一、研究問(wèn)題描述

近年來(lái)，教育部先后頒布多項(xiàng)政策以遏制高校學(xué)術(shù)不端行為、促進(jìn)科研誠(chéng)信，然而高校師生的學(xué)術(shù)不端事件仍時(shí)有發(fā)生[卜引，2017年《腫瘤生物學(xué)》(TumorBiology)期刊撤銷107篇中國(guó)作者的論文，使得治理學(xué)術(shù)不端行為再次引起各界關(guān)注。一系列的經(jīng)驗(yàn)研究指出高校內(nèi)部監(jiān)督健全度[3]、學(xué)術(shù)規(guī)范教育制度[4喵]、學(xué)術(shù)懲戒制度[6。7]以及對(duì)學(xué)術(shù)不端行為的監(jiān)管手段[8]、監(jiān)督方式[93等制度設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題均可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)不端行為出現(xiàn)。教育部頒布的規(guī)定、意見(jiàn)、辦法、指南等政策共同奠定了我國(guó)治理高校學(xué)術(shù)不端行為的制度體系基礎(chǔ)，完備的制度體系能夠預(yù)防學(xué)術(shù)不端行為的發(fā)生，然而制度體系的建立并非一蹴而就，而是逐步走向完善的過(guò)程[1…，厘清政策效能的演變過(guò)程有助于提升政策內(nèi)容完備性與政策落實(shí)到位的程度?；诖?，本研究認(rèn)為明確我國(guó)治理高校學(xué)術(shù)不端行為的政策內(nèi)容效能的變化脈絡(luò)特征與發(fā)展格局，對(duì)于不斷提高我國(guó)學(xué)術(shù)不端行為的治理水平，為高?！半p一流”建設(shè)營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍具有重要意義。本研究從政策文本內(nèi)容視角、實(shí)踐與政策互動(dòng)視角探究教育部治理高校學(xué)術(shù)不端行為政策效能的演變特征時(shí)。

首先，基于胡劍胡提出的學(xué)術(shù)不端行為治理體系界定、預(yù)防、披露、調(diào)查處理四部分內(nèi)容，依據(jù)治理學(xué)術(shù)不端行為的過(guò)程鏈條，將其細(xì)分并擴(kuò)展為學(xué)術(shù)不端行為界定、學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育制度、學(xué)術(shù)不端行為披露制度、學(xué)術(shù)不端行為調(diào)查制度、學(xué)術(shù)不端行為處理制度與學(xué)術(shù)不端行為反饋制度六方面，其關(guān)系如圖1所示。其中，學(xué)術(shù)不端行為界定包含“學(xué)術(shù)不端行為”的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式、明確其邊界等方面的政策內(nèi)容，是政策制定和執(zhí)行的基礎(chǔ)；學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育制度包含明確教育的主體、內(nèi)容、形式等方面的內(nèi)容；學(xué)術(shù)不端行為披露制度包含明確舉報(bào)主體及其權(quán)責(zé)、舉報(bào)流程，舉報(bào)的受理主體及其權(quán)責(zé)、受理流程等方面的內(nèi)容；學(xué)術(shù)不端行為調(diào)查制度包含明確調(diào)查主體及其權(quán)責(zé)、調(diào)查流程、對(duì)調(diào)查的監(jiān)督與復(fù)議等方面的內(nèi)容；學(xué)術(shù)不端行為處理制度包含處理主體及其權(quán)責(zé)、處理標(biāo)準(zhǔn)與形式、處理流程、對(duì)處理結(jié)果的申訴與復(fù)核等方面的內(nèi)容；學(xué)術(shù)不端行為反饋制度是指共享事件查處相關(guān)信息、追究查處責(zé)任主體等對(duì)政策起到反饋?zhàn)饔玫膬?nèi)容。本研究基于政策文本內(nèi)容，從上述六個(gè)方面剖析政策關(guān)注重點(diǎn)以及政策措施力度的變化路徑與特征。

其次，從實(shí)踐與政策互動(dòng)視角，本研究通過(guò)分析實(shí)際案例在學(xué)術(shù)不端行為界定，學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育，學(xué)術(shù)不端行為披露、調(diào)查、處理和反饋六方面的行為表現(xiàn)特征，挖掘治理實(shí)踐過(guò)程中突顯出的政策問(wèn)題，以及政策文本針對(duì)這些問(wèn)題做出改進(jìn)的演變過(guò)程。本研究對(duì)教育部門(mén)戶網(wǎng)站“部門(mén)規(guī)章”欄目中的所有政策進(jìn)行瀏覽，選擇教人[2002]4號(hào)、教師[2005]1號(hào)、教育部令第21號(hào)、教社科[2006]1號(hào)、教社科[2009]3號(hào)、教技[2011]1號(hào)、教技[2012]14號(hào)、教高[2012]4號(hào)、教監(jiān)[2012]6號(hào)、教育部令第34號(hào)、教研[2013]1號(hào)、教育部令第35號(hào)、教師[2014]10號(hào)、教育部令第40號(hào)等為研究對(duì)象。典型案例的選擇標(biāo)準(zhǔn)為新聞公開(kāi)報(bào)道、在“科學(xué)網(wǎng)”新聞頁(yè)面與博客中引起討論與留言、引發(fā)社會(huì)關(guān)注。2009年以前的案例選擇參考蔣美仕[141整理的案例、《科學(xué)與誠(chéng)信——發(fā)人深省的科研不端行為案例》以及互聯(lián)網(wǎng)上的其他相關(guān)材料，并完善和豐富案例信息；2010一2016年的案例選擇以“學(xué)術(shù)不端”“科研不端”“抄襲”“造假”“剽竊”等為關(guān)鍵詞，搜索新聞報(bào)道與學(xué)術(shù)論文中提及的案例，最終確定1991—2016年間披露的共43個(gè)學(xué)術(shù)不端行為典型案例作為研究對(duì)象，政策頒布與案例發(fā)生的時(shí)間順序如圖2所示。研究步驟如下：(1)對(duì)政策條文進(jìn)行篩選，以學(xué)術(shù)不端行為界定、學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育、學(xué)術(shù)不端行為披露、學(xué)術(shù)不端行為調(diào)查、學(xué)術(shù)不端行為處理、學(xué)術(shù)不端行為查處反饋為政策條文分類，并轉(zhuǎn)錄至六個(gè)獨(dú)立文檔分別對(duì)其進(jìn)行定性分析[1陽(yáng)；(2)整理每個(gè)案例的學(xué)術(shù)不端行為類型以及披露、調(diào)查和處理環(huán)節(jié)的關(guān)鍵信息，辨析案例查處過(guò)程中反映出的制度問(wèn)

題；(3)依據(jù)時(shí)間維度與內(nèi)容維度，將案例信息與政策文本進(jìn)行匹配分析并提取其變化特征。

二、教育部治理高校學(xué)術(shù)不端行為政策效能的

演變特征提取以教育部“高校學(xué)風(fēng)建設(shè)專項(xiàng)教育和治理行動(dòng)(2012—2014)”為關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)，本研究將政策頒布按時(shí)間分為2012年以前、2012—2014年、2014年至今三個(gè)階段。第一階段的標(biāo)志性文件是《關(guān)于嚴(yán)肅處理高等學(xué)校學(xué)術(shù)不端行為的通知》(教社科[2009]3號(hào))，作為教育部發(fā)布的第一個(gè)專項(xiàng)針對(duì)高校學(xué)術(shù)不端行為的政策，其標(biāo)題中首次出現(xiàn)“嚴(yán)肅處理”，力度之大、態(tài)度之堅(jiān)決成為從嚴(yán)治理學(xué)術(shù)不端行為的標(biāo)志性政策。第二階段密集頒布七項(xiàng)政策，其中標(biāo)志性文件為《學(xué)位論文作假行為處理辦法(教育部令第34號(hào))，教育部首次將治理高校學(xué)生學(xué)術(shù)不端行為的政策力度由部門(mén)規(guī)章提升為部令。第三階段的標(biāo)志性文件為《高等學(xué)校預(yù)防與處理學(xué)術(shù)不端行為辦法》(教育部令第40號(hào))，作為專項(xiàng)治理高校學(xué)術(shù)不端行為的部令，標(biāo)志著教育部對(duì)依法治理學(xué)術(shù)不端行為重視程度的提升[1 61。下面基于政策文本內(nèi)容、政策與實(shí)踐互動(dòng)兩個(gè)視角，從學(xué)術(shù)不端行為界定，學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育，學(xué)術(shù)不端行為披露、調(diào)查、處理、反饋六方面，分析三個(gè)階段政策效能的演變特征。

(一)學(xué)術(shù)不端行為界定政策效能的演變特征提取

第一階段，教人[2002]4號(hào)使用“學(xué)術(shù)風(fēng)氣不正、學(xué)術(shù)道德失范”的表述，強(qiáng)調(diào)該行為使用“不正當(dāng)手段謀取利益”的特征；教師[2005]1號(hào)使用“不端行為”的表述，強(qiáng)調(diào)該行為“侵占他人勞動(dòng)成果”的特征；教社科[2006]1號(hào)使用“學(xué)術(shù)失范和學(xué)術(shù)不端行為”這一復(fù)合詞組并列舉其表現(xiàn)形式；教社科[2009]3號(hào)詳細(xì)列舉了抄襲、剽竊、侵吞他人學(xué)術(shù)成果等七類學(xué)術(shù)不端行為；教技[2011]1號(hào)使用“不良現(xiàn)象和不端行為”這一復(fù)合詞組并列舉其表現(xiàn)形式。上述變化體現(xiàn)出“學(xué)術(shù)不端行為”這一概念經(jīng)歷了從無(wú)到有、逐步豐富和完整的過(guò)程，但該定義與“學(xué)術(shù)失范”等近似概念沒(méi)有明顯的邊界區(qū)分，可能導(dǎo)致政策執(zhí)行過(guò)程中對(duì)個(gè)體行為的判定可重可輕，帶來(lái)一定彈性空間。第二階段，《學(xué)位論文作假行為處理辦法》(教育部令第34號(hào))對(duì)學(xué)位論文作假這一具體情境下的學(xué)術(shù)不端行為做出界定，指出“購(gòu)買(mǎi)、出售學(xué)位論文或者組織學(xué)位論文買(mǎi)賣(mài)的；由他人代寫(xiě)、為他人代寫(xiě)學(xué)位論文或者組織學(xué)位論文代寫(xiě)的；剽竊他人作品和學(xué)術(shù)成果的；偽造數(shù)據(jù)的；有其他嚴(yán)重學(xué)位論文作假行為的”，使得

高校在這一特定情境下執(zhí)行政策的彈性空間得以壓縮。然而，借助各種技術(shù)手段的學(xué)術(shù)不端行為新形式也在不斷涌現(xiàn)，例如2012年陸駿將英文姓名一樣作者的成果列入自己簡(jiǎn)歷①，2013年楊俊將其他人的發(fā)表文章“PS”上自己的名字后附在其簡(jiǎn)歷中②，政策需要對(duì)該類行為的性質(zhì)與程度進(jìn)行明確界定。第三階段，《高等學(xué)校預(yù)防與處理學(xué)術(shù)不端行為辦法》(教育部令第40號(hào))整合已有政策文本相關(guān)內(nèi)容，將學(xué)術(shù)不端行為定義為“高等學(xué)校及其教學(xué)科研人員、管理人員和學(xué)生，在科學(xué)研究及相關(guān)活動(dòng)中發(fā)生的違反公認(rèn)的學(xué)術(shù)準(zhǔn)則、違背學(xué)術(shù)誠(chéng)信的行為”，并列舉了七類表現(xiàn)形式，值得注意的是其中第七類即“其他根據(jù)高等學(xué)校或者有關(guān)學(xué)術(shù)組織、相關(guān)科研管理機(jī)構(gòu)制定的規(guī)則，屬于學(xué)術(shù)不端的行為”，由于科技部、自然基金委、科協(xié)、學(xué)術(shù)期刊等組織均頒布政策遏制學(xué)術(shù)研究中的不端行為，如《國(guó)家自然科學(xué)基金委員會(huì)監(jiān)督委員會(huì)對(duì)科學(xué)基金資助工作中不端行為的處理辦法》《國(guó)家科技計(jì)劃實(shí)施中科研不端行為處理辦法(試行)》等，上述機(jī)構(gòu)頒布的規(guī)則與教育部政策文本中對(duì)學(xué)術(shù)不端行為的界定并不完全一致，而該項(xiàng)政策立足于教育部視角，將其他組織對(duì)學(xué)術(shù)不端行為的界定納入政策認(rèn)可范圍中，對(duì)教育部與其他組織協(xié)作治理具有重要意義；同時(shí)，互為補(bǔ)充的學(xué)術(shù)不端行為界定拓寬邊界范圍，利于降低制度執(zhí)行過(guò)程中的彈性空間。綜上所述，學(xué)術(shù)不端行為界定政策效能的演變特征為：第一階段“學(xué)術(shù)不端行為”概念初步形成，但與近似概念邊界區(qū)分不清；第二階段政策進(jìn)一步澄清學(xué)位論文作假在這一特定情境下的“學(xué)術(shù)不端行為”界定；第三階段政策在已有基礎(chǔ)上給出“學(xué)術(shù)不端行為”定義并列舉七類表現(xiàn)形式，拓寬學(xué)術(shù)不端行為表現(xiàn)形式認(rèn)定邊界。學(xué)術(shù)不端行為界定的邊界不斷清晰且可識(shí)別性增強(qiáng)。

(二)學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育政策效能的演變特征提取

第一階段早期，高校學(xué)術(shù)不端行為案例開(kāi)始出現(xiàn)，如1991年李富斌的英文論文抄襲與杜撰基金申請(qǐng)簡(jiǎn)歷，1996年申小龍的抄襲，1997年胡黎明的博士學(xué)位論文剽竊，2000年楊敬安抄襲國(guó)外學(xué)者論文、虛構(gòu)國(guó)外成果、填報(bào)未發(fā)表的論文，以及2002年被披露的教授王銘銘專著抄襲。在上述事件發(fā)生的背景下，教育部《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)術(shù)道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》(教人[2002]4號(hào))強(qiáng)調(diào)要端正學(xué)術(shù)風(fēng)氣、加強(qiáng)學(xué)術(shù)道德建設(shè)，指出教師對(duì)學(xué)生需要言傳身教、率先垂范，用其“高尚的品德和人格力量教育和感染學(xué)生”，將學(xué)術(shù)道德教育納人學(xué)生思想品德課教學(xué)內(nèi)容和教育教學(xué)之中，并特別強(qiáng)調(diào)“要以防微杜漸、教育幫助為主，處罰為輔”。隨著高校學(xué)術(shù)不端行為案例逐漸增多，如2007年12月復(fù)旦大學(xué)三起學(xué)術(shù)違規(guī)行為①；2008年沈木珠教授以及張仲春研究員涉嫌論文抄襲，沈木珠被免去院長(zhǎng)職務(wù)②；2009年有13起被媒體跟蹤討論的學(xué)術(shù)不端案例，創(chuàng)歷年案例最高。針對(duì)頻頻出現(xiàn)在高校師生身上的學(xué)術(shù)不端行為，教社科[2009]3號(hào)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)高校要開(kāi)展多樣化形式的宣講教育，包括通過(guò)校內(nèi)報(bào)刊、電臺(tái)、電視臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)、宣傳櫥窗等各種有效途徑和形式；由于研究生、博士后、教授等不同類型群體在科研內(nèi)容、考核要求等方面存在差異，因此其學(xué)術(shù)不端行為類型和情境有所區(qū)別，對(duì)此，教技[2011]1號(hào)要求高校針對(duì)不同類型群體采取不同形式的宣講教育，“為本專科生開(kāi)設(shè)科學(xué)倫理講座，在研究生中進(jìn)行學(xué)術(shù)規(guī)范宣講教育，要把科學(xué)道德教育納入教師崗位培訓(xùn)范疇和職業(yè)培訓(xùn)體系，納入行政管理人員學(xué)習(xí)范疇”，并將教師受教育頻率定為“每年一輪”。本研究認(rèn)為該階段政策重視通過(guò)學(xué)生課程、教師培訓(xùn)等必修環(huán)節(jié)落實(shí)學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育制度，具有較強(qiáng)的操作性。第二階段，教育部政策強(qiáng)調(diào)教師在教育制度中的重要性。首先，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育制度作為教師培訓(xùn)的必修環(huán)節(jié)，教育部于2012年12月17日和18日先后頒布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高?？蒲许?xiàng)目管理的意見(jiàn)》(教技[2012]14號(hào))和《關(guān)于進(jìn)一步規(guī)范高?？蒲行袨榈囊庖?jiàn)》(教監(jiān)[2012]6號(hào))，專門(mén)強(qiáng)調(diào)要“將法律法規(guī)、廉潔從業(yè)培訓(xùn)納入教師崗位培訓(xùn)和職業(yè)培訓(xùn)之中”，并“建立培訓(xùn)檔案”以增強(qiáng)教育實(shí)效。其次，強(qiáng)調(diào)教師特別是導(dǎo)師對(duì)學(xué)生日常教育責(zé)任，發(fā)布的《深化研究生教育改革的意見(jiàn)》(教研[2013]1號(hào))提出“研究生發(fā)生學(xué)術(shù)不端行為的，導(dǎo)師應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任”。第三階段，《高等學(xué)校預(yù)防與處理學(xué)術(shù)不端行為辦法》僅于第七條強(qiáng)調(diào)教育制度的強(qiáng)制性以及導(dǎo)師的重要性，說(shuō)明學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育制度在高?；緦?shí)現(xiàn)常態(tài)化，政策重點(diǎn)在于加強(qiáng)與鞏固。綜上所述，學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)道德教育政策效能的演變特征為具有可操作性的細(xì)則且要求持續(xù)增強(qiáng)，表現(xiàn)為：第一階段政策重視在學(xué)生課程與教師培訓(xùn)等必修環(huán)節(jié)的教育；第二階段政策強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的教育責(zé)任；第三階段政策強(qiáng)調(diào)教育制度在高校的鞏固。

(三)關(guān)于學(xué)術(shù)不端行為披露政策效能的演變特征提取

第一階段，教育部政策初步指出舉報(bào)者與高校在舉報(bào)和受理舉報(bào)方面的責(zé)任。教社科[2006]1號(hào)中首次要求高校應(yīng)建立“接受投訴制”并及時(shí)受理對(duì)學(xué)術(shù)不端行為的舉報(bào)；教社科[2009]3號(hào)進(jìn)一步關(guān)注到舉報(bào)者的權(quán)利，指出舉報(bào)者應(yīng)得到高?！氨匾谋Ｗo(hù)”?？梢钥闯?，政策文本雖然明確了舉報(bào)與受理雙方的責(zé)任，但對(duì)雙方激勵(lì)的制度設(shè)計(jì)仍有欠缺，例如2011年付煒借用期刊審稿人身份，審閱文章后將原文章退回，同時(shí)將該文章略加修改后署上自己名字投往其他期刊，第二次實(shí)施該行為時(shí)，由于付某投稿期刊的審稿人正是其所剽竊文章作者的導(dǎo)師，導(dǎo)致其行為被曝光，可以設(shè)想如果不是這個(gè)巧合，付某的行為可能會(huì)隱藏更長(zhǎng)時(shí)間④。為鼓勵(lì)基于事實(shí)的舉報(bào)，《關(guān)于切實(shí)加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校學(xué)風(fēng)建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》(教技[2011]1號(hào))首次對(duì)舉報(bào)人的責(zé)任做出規(guī)定，指出“高校內(nèi)外人員若發(fā)現(xiàn)或有正當(dāng)理由懷疑他人有學(xué)術(shù)不端行為的，有責(zé)任進(jìn)行投訴”并遵守一定的規(guī)范，“做出投訴后，舉報(bào)人有義務(wù)繼續(xù)配合調(diào)查，如接受調(diào)查組詢問(wèn)等”。同時(shí)，為避免惡意舉報(bào)，還規(guī)定“如果有證據(jù)表明舉報(bào)人進(jìn)行了惡意的或不負(fù)責(zé)任的舉報(bào)，應(yīng)對(duì)舉報(bào)人進(jìn)行相應(yīng)的教育、警示、處罰，直至追究法律責(zé)任”。第二階段，《高等學(xué)校學(xué)術(shù)委員會(huì)規(guī)程》(教育部令第35號(hào))強(qiáng)調(diào)高校學(xué)術(shù)委員會(huì)受理有關(guān)學(xué)術(shù)不端行為的舉報(bào)并進(jìn)行調(diào)查，裁決學(xué)術(shù)糾紛，但對(duì)激勵(lì)高校學(xué)術(shù)委員會(huì)積極受理舉報(bào)的制度設(shè)計(jì)仍有欠缺，例如孟昌波、馬吉明案例中，原作者首先向高校舉報(bào)卻未能按照高校文件中所規(guī)定的時(shí)間內(nèi)收到受理回復(fù)，進(jìn)而選擇在多個(gè)社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)布舉報(bào)信息并借助新聞媒體舉報(bào)④說(shuō)明高校受理調(diào)查工作不夠積極且與舉報(bào)者的信

息溝通缺失。該階段借助網(wǎng)絡(luò)、新聞媒體等渠道的舉報(bào)逐漸增多，例如2014年舉報(bào)者通過(guò)約見(jiàn)《齊魯晚報(bào)》記者舉證張某副教授9篇論文抄襲①，2016年陳振碩士學(xué)位論文抄襲事件是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)傳播得以披露②，需要高校主動(dòng)關(guān)注并建立相應(yīng)機(jī)制以收集相關(guān)信息。