我國的教育碩士專業(yè)學(xué)位教育，已經(jīng)走過了八年試點(diǎn)培養(yǎng)的歷程。它以其與基礎(chǔ)教育、高等師范教育、教師專業(yè)化成長的高度適切性，不僅受到全社會(huì)的關(guān)注與支持，也取得了令人矚目的成就與經(jīng)驗(yàn)。但是，它畢竟是新生事物，在發(fā)展過程中難免出現(xiàn)問題和沖突。這里，筆者試圖以教育者主體的身份，進(jìn)行一些“浸入式”思考，并對(duì)實(shí)踐中某些令人困惑的甚至擔(dān)憂的問題作新的解釋。

一、實(shí)踐中的問題：一個(gè)看似平常的復(fù)雜性范疇

在一些試點(diǎn)單位里，教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的特殊性還被人們的經(jīng)驗(yàn)遮蔽著，而面對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，人們只能就事論事作一些處理，于是陷入困境或者滋生偏見便不可避免。其實(shí)，許多看似平常的問題實(shí)際上存在著內(nèi)在的復(fù)雜性。

1，實(shí)踐中存在的主要問題

實(shí)踐中存在的問題主要有：辦學(xué)宗旨不能切實(shí)以培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化的基礎(chǔ)教育師資及管理者定位，存在著單純?yōu)閿U(kuò)大研究生培養(yǎng)規(guī)模、拓展經(jīng)濟(jì)上的創(chuàng)收渠道等功利性傾向，由此誘發(fā)了重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重招生輕培養(yǎng)、重收入輕投入等系列問題；設(shè)置課程和組織教學(xué)不以教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的特殊性為依據(jù)，存在著因循經(jīng)驗(yàn)、因人設(shè)課、高校霸權(quán)等保守性傾向，由此誘發(fā)了課程陳舊老套、隨意牽強(qiáng)，教學(xué)因循慣例、敷衍塞責(zé)等系列問題；導(dǎo)師配備和學(xué)位論文指導(dǎo)不適應(yīng)教育碩士專業(yè)學(xué)位需求，存在著規(guī)格上雷同、層次上降低的仿效教育學(xué)碩士的經(jīng)驗(yàn)性傾向，由此誘發(fā)了學(xué)位論文選題嚴(yán)重重復(fù)或與培養(yǎng)目標(biāo)不相符、開題報(bào)告草率、撰寫過程指導(dǎo)不利、論文質(zhì)量參差不齊、答辯不規(guī)范等系列問題。

2，實(shí)踐中存在的主要問題的復(fù)雜性

理論共識(shí)和實(shí)踐沖突。有關(guān)教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的理論，似乎已達(dá)成共識(shí)。幾乎沒有哪個(gè)培養(yǎng)部門、哪位教育者或受教育者會(huì)在理論上貶低教育碩士，或者否定其與教育學(xué)碩士的同層次不同規(guī)格、否定其質(zhì)量要求。然而在實(shí)踐中，這種共識(shí)卻蕩然無存，隨處都可以發(fā)現(xiàn)問題甚至是尖銳的沖突，這從同樣的教育碩士不同的質(zhì)量水平、不同的招生、學(xué)制、課程教學(xué)、論文指導(dǎo)就可以看得出來。筆者接觸過的上百篇教育碩士專業(yè)學(xué)位論文就可謂天壤之別，究其撰寫過程，有開題報(bào)告經(jīng)4次修改才獲準(zhǔn)開題者，也有幾位導(dǎo)師半天時(shí)間流水作業(yè)“處理”近2O個(gè)開題報(bào)告并全部獲準(zhǔn)開題者；有論文經(jīng)導(dǎo)師面批5次修改5遍完成者，也有空泛教條幾乎沒經(jīng)過什么認(rèn)真指導(dǎo)也蒙混過關(guān)者。而筆者接觸過的多種教育碩士課程也可謂良莠并存，究其課程學(xué)習(xí)，有脫產(chǎn)學(xué)習(xí)一年以上且課時(shí)飽滿者，也有僅以假期授課且半數(shù)學(xué)員曠課者。諸如此類的實(shí)踐差異，競發(fā)生在同樣的理論認(rèn)識(shí)之下，問題還不復(fù)雜嗎?這種復(fù)雜是以“多樣化”的實(shí)踐架空了已達(dá)成共識(shí)的理論。

角色差異和主體差異。有關(guān)理論之所以能夠達(dá)成共識(shí)，是迫于某種規(guī)范性，而滿足規(guī)范要求所獲得的價(jià)值認(rèn)可，則是不同角色和不同主體的共同需求，所以角色差異和主體差異也主要體現(xiàn)在實(shí)踐方面。就角色差異而言，培養(yǎng)者和被培養(yǎng)者有各自的價(jià)值選擇，如果不能高度適切或高度一致，就會(huì)造成差異。而且因角色不同造成的差異，其內(nèi)部還可能有基于客觀條件的和基于主觀意愿的深層差異。譬如敷衍塞責(zé)造成培養(yǎng)質(zhì)量的良莠參差，這在教育碩士，就既可能是因?yàn)橹粓D拿到自欺欺人的學(xué)位而不求質(zhì)量，也可能是迫于原單位的關(guān)卡壓欲求質(zhì)量卻無助無奈；這在培養(yǎng)者，也既可能是妄為人師者誤人子弟，還可能只是術(shù)業(yè)專攻造成的差異。就主體差異而言，前述實(shí)踐中的沖突事實(shí)就既可能存在于不同學(xué)校不同專業(yè)方向，也可能存在于同一環(huán)境中。諸如此類的問題，其復(fù)雜性顯然并不在于有差異，而是很難理清這些差異，也很難在終結(jié)性評(píng)價(jià)中體現(xiàn)出這些差異。

兩難問題和兩類問題。實(shí)踐中似乎處處都是兩難問題，兩難豈能不復(fù)雜?譬如擴(kuò)大招生規(guī)模與保證質(zhì)量，錄取標(biāo)準(zhǔn)過高能保證質(zhì)量卻限制了規(guī)模，擴(kuò)大規(guī)模又很難保證質(zhì)量；譬如名優(yōu)教師或藝體課教師可能某方面存在差距，考試標(biāo)準(zhǔn)不降低，會(huì)把他們拒之門外，降低標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)又會(huì)影響公平性。另外，如脫產(chǎn)學(xué)習(xí)與在職攻讀的時(shí)間權(quán)衡問題、導(dǎo)師遴選及課程設(shè)置與教育碩士的適切性問題、學(xué)位論文的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與教育碩士的實(shí)際水平問題等等，都呈現(xiàn)出不同程度的兩難特征。然而，如果我們對(duì)此類問題深層追問，不難發(fā)現(xiàn)這些看似兩難的問題實(shí)際上又只是反映了兩類問題：一類是要在以質(zhì)量求生存以質(zhì)量求發(fā)展的前提下逐步擴(kuò)大規(guī)模，同時(shí)考慮形式和方法的開放性，如果這種開放不能確實(shí)保證培養(yǎng)質(zhì)量，則堅(jiān)持嚴(yán)格遵循某些規(guī)范規(guī)定(如錄取標(biāo)準(zhǔn)、脫產(chǎn)時(shí)間等規(guī)定)。二類是不能在實(shí)質(zhì)上切實(shí)保證與教育碩士專業(yè)學(xué)位相符的質(zhì)量，卻試圖以種種借口在形式方法上放開，導(dǎo)致了前述的種種問題。因此，這里的復(fù)雜性并不是真正出現(xiàn)兩難困境，而是兩類不同性質(zhì)的問題被誤識(shí)為兩難。

二、問題的歸因：一個(gè)看似合理的經(jīng)驗(yàn)性范疇

只要人們還沒有從實(shí)質(zhì)上弄清楚教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的特殊性，這種特殊性在辦學(xué)宗旨和辦學(xué)指導(dǎo)思想、課程設(shè)置以及教學(xué)方式方法、導(dǎo)師遴選以及學(xué)位論文指導(dǎo)等方面的體現(xiàn)就得不到特別關(guān)注，人們對(duì)問題的解釋就會(huì)囿于經(jīng)驗(yàn)。而經(jīng)驗(yàn)性解釋往往就是把上述兩類問題誤識(shí)為兩難問題，它的實(shí)質(zhì)就是試圖以舊思維駕馭新事物，因而就不適切、不合理，也不利于教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的健康發(fā)展。

1．從教育者的權(quán)威性出發(fā)解釋問題

在對(duì)待培養(yǎng)教育碩士的問題上，存在著維護(hù)經(jīng)驗(yàn)權(quán)威的荒謬性。由于試點(diǎn)院校已有培養(yǎng)碩士或博士的經(jīng)驗(yàn)，就把培養(yǎng)教育碩士看得很輕松，對(duì)其類型和規(guī)格特殊性的關(guān)注不夠，也看不到自己客觀存在著的差距。而且，高等院校一向享有當(dāng)然的權(quán)威性，即使面對(duì)一種新規(guī)格的人才培養(yǎng)，似乎也無須審慎地研究自身的改造問題。它已經(jīng)習(xí)慣于別人適應(yīng)它，而不是它適應(yīng)別人，如果出了什么問題，往往只能被解釋為學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)素質(zhì)差，沒法教，卻極少會(huì)換個(gè)角度思考問題，也極少能認(rèn)識(shí)到?jīng)]法教的實(shí)質(zhì)可能是教不得法。

2．從不同角色的立場和理解解釋問題

不同角色在培養(yǎng)教育碩士問題上的立場不同、理解不同，因此對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的規(guī)格、課程、教學(xué)方式等的解釋也不同，這原本很正常。但是當(dāng)這些依循經(jīng)驗(yàn)的解釋在被無原則地尊重或支持的情況下，就不正常了。就一般情況來看，多數(shù)教育者會(huì)關(guān)注脫產(chǎn)時(shí)間盡可能充分、理論課程不宜壓縮、學(xué)位論文不能敷衍等等，而相當(dāng)多的在讀教育碩士則希望縮短脫產(chǎn)時(shí)間、盡量利用星期天或寒暑假、壓縮理論講授課充實(shí)案例教學(xué)、學(xué)位論文降低理論難度等，這是基于角色差異的觀點(diǎn)。而基于理解差異的觀點(diǎn)，則包括教育類課程還可精簡、學(xué)科專業(yè)課應(yīng)當(dāng)增加、多開設(shè)學(xué)科教學(xué)論課程、增加教育技術(shù)學(xué)的操作性技能訓(xùn)練課、寬進(jìn)嚴(yán)出降低入學(xué)門檻、寧缺勿濫從嚴(yán)從難確保質(zhì)量過硬等等不一而足。且不論這里的是非曲直，但必須指出它們有著共同的癥結(jié)，即缺乏從教育碩士專業(yè)學(xué)位的特殊性出發(fā)的真正自覺性，反映的是不同的經(jīng)驗(yàn)立場。

3．從不同角色的功利性目的出發(fā)解釋問題

功利性目的往往不坦率，卻相當(dāng)普遍。單純?yōu)閿U(kuò)大研究生培養(yǎng)規(guī)模其實(shí)就是出于某種功利性目的，至于把培養(yǎng)教育碩士視為開辟創(chuàng)收渠道則是更坦率的功利性目的，這樣，出現(xiàn)盲目擴(kuò)招、降低錄取標(biāo)準(zhǔn)、縮減脫產(chǎn)時(shí)間、主張異地辦學(xué)等問題就毫不奇怪，而培養(yǎng)中出現(xiàn)敷衍塞責(zé)、指導(dǎo)不利、質(zhì)量參差的情況也在所難免。教育碩士原工作單位不提供經(jīng)濟(jì)幫助、學(xué)習(xí)便利，擔(dān)心影響本校教學(xué)秩序、顧忌骨干教師流失其實(shí)也有其功利性，由此他們希望教育碩士少脫產(chǎn)或不脫產(chǎn)、節(jié)假日上課也就不難理解。讀教育碩士有支持脫產(chǎn)時(shí)間長、理論課程多、外語份量重的，其用意在于借此擺脫基礎(chǔ)教育或?yàn)榱丝疾┑?，也有希望降低入學(xué)門檻、減少脫產(chǎn)學(xué)習(xí)時(shí)間的，其用意只要學(xué)位，兩者的功利性目的十分清了。如此解釋顯然也有共同癥結(jié)，即對(duì)教育碩士的培養(yǎng)宗旨缺乏支持，以功利性目的遮蔽了其應(yīng)有的價(jià)值取向、服務(wù)于基礎(chǔ)教育的主導(dǎo)意義以及應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的公益性責(zé)任，同時(shí)助長了如創(chuàng)收、經(jīng)濟(jì)效益等原本無從談起的取向。

三、問題的解釋：基于尊重教育碩士規(guī)格特殊性的觀點(diǎn)

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育雖是一個(gè)新事物，但也有其特殊的內(nèi)在規(guī)定性，這些規(guī)定性可以概括為教育專業(yè)、碩士學(xué)位、職業(yè)性、實(shí)踐性。我們對(duì)其培養(yǎng)實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行解釋，既要尊重這些規(guī)定性，也要超越經(jīng)驗(yàn)。

1．關(guān)于辦學(xué)宗旨、招生及學(xué)制問題的解釋

辦學(xué)宗旨是個(gè)根本性問題，也是在起始階段就必須明確的問題。首先，教育碩士面向基礎(chǔ)教育的性質(zhì)就意味著某種“公益”而不是功利，在規(guī)定教育碩士收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，就不該有過多的關(guān)于創(chuàng)收和經(jīng)濟(jì)效益的估計(jì)。再者，教育碩士是具有職業(yè)性和實(shí)踐性特征的專業(yè)化教師或教育管理者，其碩士層次和專業(yè)化規(guī)格不可或缺，所以，凡不同時(shí)具有高等師范教育經(jīng)驗(yàn)和教育學(xué)碩士培養(yǎng)資格的高等院校，也不適合承擔(dān)培養(yǎng)教育碩士的責(zé)任，否則，前者就可能詮釋教師無需專業(yè)化，后者則可能詮釋教育碩士低層次。另外，教育碩士中有些人是準(zhǔn)備報(bào)考教育學(xué)博士的，所以會(huì)有不符合教育碩士規(guī)格的某些需求，他們中有些人誤以為讀教育碩士是條捷徑，既可獲得碩士學(xué)位作為考博的基礎(chǔ)條件又能繞過相對(duì)嚴(yán)格的教育學(xué)碩士入學(xué)考試，其實(shí)是貶抑了教育碩士也嘲弄了教育學(xué)博士，從培養(yǎng)教育碩士的宗旨看，我們沒有理由支持這種貶抑和嘲弄。

招生問題是與教育碩士質(zhì)量聲譽(yù)直接相關(guān)的問題，也是最容易受到種種借口糾纏的問題。有一種說法叫寬進(jìn)嚴(yán)出，這分明是個(gè)冠冕堂皇的借口。如果有類似自考那樣性質(zhì)的碩士層次課程考試、學(xué)術(shù)型研究生那樣的論文答辯，或許可以談嚴(yán)出，否則就只能是寬進(jìn)寬出并且最終敗壞教育碩士的聲譽(yù)。還有一種更具體的說法叫“降低名優(yōu)教師、藝體課教師的入學(xué)門檻”，這可謂是個(gè)貶低或自我貶低的借口。名優(yōu)教師固然會(huì)比一般教師忙，缺少備考的充裕復(fù)習(xí)時(shí)間，然而這不足以令人信服地解釋他們?cè)诨A(chǔ)性的考試中競考不過一般教師中真正名副其實(shí)的優(yōu)秀者，而說到藝體課教師，要求對(duì)他們降低門檻其實(shí)是種傳統(tǒng)的迂腐成見，是對(duì)他們的貶低和不尊重，單是他們的人格自尊也會(huì)拒絕這種對(duì)待。

學(xué)制問題主要是脫產(chǎn)學(xué)習(xí)時(shí)間以及能否異地辦學(xué)的問題。這關(guān)系到是否需要通過某種制度規(guī)定保證相對(duì)公正的培養(yǎng)質(zhì)量，它的關(guān)鍵就在于質(zhì)量。其實(shí)成人自考乃至學(xué)士、碩士、博士都有某些形式寬松的培養(yǎng)制度，但質(zhì)量關(guān)系是其成敗的根本，之所以較少有人能在寬松形式下獲得高學(xué)位，正是因?yàn)樗让摦a(chǎn)攻讀的要求往往要高得多?，F(xiàn)在規(guī)定教育碩士脫產(chǎn)集中學(xué)習(xí)一年以上，而且所獲學(xué)位與脫產(chǎn)三年的學(xué)術(shù)型碩士的學(xué)位在同一層次，已經(jīng)體諒了實(shí)踐者的實(shí)際困難，如果以各種名目如節(jié)假日累計(jì)脫產(chǎn)時(shí)間等等來搪塞，那么教育碩士這座里程碑必將受到極大傷害，初始幾屆教育碩士所建樹的質(zhì)量威信，也會(huì)因此被漠視、被冷落乃至瓦解，這是誰都不愿意看到的結(jié)果。在某些已經(jīng)違規(guī)操作的試點(diǎn)單位那里，已經(jīng)有人稱教育碩士為函授研究生了，而盈利動(dòng)機(jī)卻讓辦學(xué)者對(duì)此種稱呼毫不介意，這不能不說是令人痛心的狀況。

2．關(guān)于課程設(shè)置、教學(xué)方式問題的解釋

課程設(shè)置問題時(shí)下也是莫衷一是的問題。設(shè)什么課或增刪什么課意見分歧很大，這里的關(guān)鍵是依據(jù)，而決不能附庸經(jīng)驗(yàn)或附庸教師或?qū)W員的選擇。有人主張刪減教育類課、增加學(xué)科專業(yè)類課，其實(shí)是漠視了教育碩士的規(guī)定性，既為教育專業(yè)的碩士學(xué)位，何以可能異化成理、化、生或文、史、哲呢?保證50％以上的教育類課程是必需的，否則就不宜稱之為教育碩士了。還有入主張多開教育技術(shù)學(xué)方面的可操作性技術(shù)訓(xùn)練課，人們似乎不懂得，這其實(shí)是中等職業(yè)教育層次就可以滿足的需要，培養(yǎng)教育碩士不應(yīng)該滿足這樣的需要，至多可以由院校提供設(shè)備條件，由學(xué)員們自學(xué)補(bǔ)課，如果真的盲目地滿足了這樣的需要，無疑會(huì)降低教育碩士層次。也有人以有用為理由主張刪減理論課、增設(shè)實(shí)踐課，這是揚(yáng)長避短策略，卻不是適合教育培養(yǎng)人的法則，教育培養(yǎng)人與社會(huì)使用人的一個(gè)本質(zhì)區(qū)別，就在其揚(yáng)長補(bǔ)短而不避短，不避短所以要開足理論課。在有關(guān)課程設(shè)置上有一個(gè)常見的誤區(qū)，即誤以調(diào)研獲得的材料為依據(jù)，或以滿足學(xué)員需要為依據(jù)，其實(shí)這些只能作參照而不能作依據(jù)，否則就沒了規(guī)矩，學(xué)習(xí)者的主觀體驗(yàn)、主觀需求不能也不應(yīng)該直接就成為專業(yè)行為的依據(jù)。

教學(xué)方式更是值得深思的問題。教育碩士是一種新規(guī)格的研究生，它的新主要體現(xiàn)在其職業(yè)性和實(shí)踐性方面，而且是在其成人職后教育方面，因此如案例教學(xué)、討論式教學(xué)等等就成了值得關(guān)注的教學(xué)方式，然而高校經(jīng)驗(yàn)里恰恰較少這樣的教學(xué)方式。由此，我們有理由認(rèn)為教育者必須銳意改造自己，而不能自恃高校固有的教學(xué)霸權(quán)，迫使新規(guī)格的人才培養(yǎng)適應(yīng)自己的舊教學(xué)方式，更不能在遭遇沖突或抵制的情況下，依然以曲高和寡來解嘲、以學(xué)習(xí)者層次低來解脫。教育碩士的教學(xué)需要一種新的教學(xué)智慧。即尊重教育碩士的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)和從事教育和教學(xué)實(shí)踐研究的優(yōu)勢(shì)，弄懂基礎(chǔ)教育和基礎(chǔ)教育管理的實(shí)踐。學(xué)習(xí)并運(yùn)用案例教學(xué)等適合于專業(yè)學(xué)位教育的新教學(xué)方式。其實(shí)，就在高校教育者包括相當(dāng)數(shù)量的持有博士學(xué)位的教育者貶抑教育碩士的同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)教育者的貶抑也已經(jīng)發(fā)生了，只不過這里存在一個(gè)教與學(xué)的角色不同、顯性與隱性的形式差別而已，因此，高校如果不思變革，遲早會(huì)陷入某種困境。

3．關(guān)于導(dǎo)師遴選和學(xué)位論文指導(dǎo)問題的解釋

教育碩士的導(dǎo)師遴選，在從基礎(chǔ)教育一線優(yōu)秀教師或管理者中遴選時(shí)，是比較審慎也相當(dāng)嚴(yán)格的，但高校內(nèi)部的遴選卻并不嚴(yán)格。尤其從已經(jīng)是碩士生或博士生導(dǎo)師的教師中遴選教育碩士導(dǎo)師，無特殊條件限制。人們只從學(xué)位層次的角度來遴選，卻不多從學(xué)位的規(guī)格、類型來考慮，甚至連學(xué)位的專業(yè)性質(zhì)都無視或忽視。毋庸諱言，經(jīng)過遴選而獲得教育碩士導(dǎo)師資格的高校教師中，許多是并無基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的，甚至就其學(xué)術(shù)素養(yǎng)而言與基礎(chǔ)教育實(shí)踐相去甚遠(yuǎn)。當(dāng)許多學(xué)術(shù)型碩士的導(dǎo)師甚至博士的導(dǎo)師自以為降格低就的時(shí)候，正反映了其不懂教育碩士之特殊規(guī)格、也保障不了教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的潛在差距。而高校的各院系里的學(xué)科教學(xué)論專業(yè)的導(dǎo)師則因此必須獨(dú)擋一面，一名導(dǎo)師實(shí)質(zhì)性地關(guān)照數(shù)十名教育碩士的情況也就比比皆是。我們必須懂得，并非凡碩導(dǎo)或博導(dǎo)就有資格被遴選為教育碩士導(dǎo)師，這是術(shù)業(yè)有專攻的簡單道理。

導(dǎo)師問題直接影響了論文選題及論文指導(dǎo)。當(dāng)教育碩士專業(yè)學(xué)位論文遭遇選題困難時(shí)，當(dāng)過分集中的或大而空的選題令人束手無策時(shí)，其實(shí)人們往往是因?yàn)楹鲆暳私逃T士的實(shí)踐性和職業(yè)性特征?？梢韵胍姡詈凸ぷ髟诨A(chǔ)教育一線的教師們，如果選擇研究具體實(shí)在的教學(xué)或管理的現(xiàn)實(shí)問題來作學(xué)位論文，這不僅僅是一個(gè)極具個(gè)性化、獨(dú)特性的領(lǐng)域，而且在這里可以研究、能夠研究、適合由教育碩士來研究的選題幾乎俯拾即是。所以選題困境乃至指導(dǎo)不利主要是教育者的問題，是教育者以其昏昏不能使人昭昭的問題。就此而論，有人主張降低教育碩士專業(yè)學(xué)位論文的字?jǐn)?shù)規(guī)定，甚至主張理解其在職攻讀的困難并降低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)這是在以教育學(xué)碩士的標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn)。如果從尊重信任教育碩士的視角看問題，他們作為實(shí)踐者，從事有關(guān)自身實(shí)踐的研究是決不會(huì)無話可說的，而質(zhì)量如果不只是以某種僵化的或定勢(shì)的標(biāo)準(zhǔn)為參照，他們進(jìn)行鮮活生動(dòng)的真研究和實(shí)踐研究，追求關(guān)照自身特殊性的有效研究結(jié)果，無論如何托辭，也尋不出論文質(zhì)量差距的。