中國教育技術學向何處去？這一關于本學科的根本性詰問，是每一個教育技術學學者都沒有理由回避的問題。追問這個讓“旗手”不得安寧的根本性問題絕不是杞人憂天，也不是理論研究者的方向性迷失。它涵蓋本研究領域所有個體的價值訴求、利益關切和學術路向的抉擇，關系到學科的命運。以計算機為代表的多媒體技術把中國教育技術帶入到 “專業(yè)”領域，以互聯網為代表的信息技術把教育技術推入教育學“學科”門下，教育技術獲得了任何歷史時期都不曾有過的存在場域?；谥袊囟ǖ臍v史因素(電化教育)、現實條件(信息化發(fā)展戰(zhàn)略)和制度特點，中國的教育技術學必定有其獨到的性狀與宿命。海德格爾在談及科學發(fā)展危機時說“雖然科學

研究的重心始終在于實證性，但它真正的進步在于質疑每個學科的基本狀況，這些質疑是從對日益增長的專業(yè)知識中反彈得來的?！盵1]對教育技術學根本的問題意識也是從教育技術專業(yè)實踐中得來的?！翱茖W發(fā)展的危機在于其研究成果對我們的世界有越來越大的影響，但其本身卻越來越不可能在此世界中給予人類方向?！盵2]這句話非常適合教育技術學當前的發(fā)展狀況，在教育技術與教育實踐相伴而行，表面的繁榮難掩內在的尷尬境遇。在學術激情豐沛的學人致力于申報一級學科的當口，理論研究者對這一歷程進行審慎的反思，檢視自己腳下的道路通往何方，無疑是必要而富有意義的。

一、當代教育技術學發(fā)展的迷惘

縱觀我國教育技術學的發(fā)展歷史，中國教育技術學在完成媒體輔助教學的“規(guī)定動作”之后，正依循著由內斂到擴張的“自選動作”發(fā)展進路逐步行進。當前教育技術學領域的學者大有揮戈直指教育學之勢，出現了“信息化教育學”“技術化教育學”“新教育學”“智慧教育學”等研究傾向。與教育心理學領域也出現了交集，如對“學習科學”的關注，對“兒童思維發(fā)展”“創(chuàng)造性思維”的研究。學科擴張，一方面彰顯了本領域學者極強的學術生命力，對學術機緣把握的敏銳性和學術策略選擇的睿智性，非常值得尊敬；另一方面似乎暗示出教育技術學領地的貧瘠。從專業(yè)的快速發(fā)展壯大可以看出，教育實踐對教育技術的借重與依賴，信息技術的崛起是教育技術學得以發(fā)展的歷史機遇，但教育技術對教育實踐的作用究竟如何，則缺乏明確的證據，缺乏科學的考量。有人熱心地關注“教育學問題”，有人熱鬧地發(fā)布“彩皮書”，也有人熱衷于國外找“看點”，實乃是“種了別人的地，荒了自己的田?！庇纱搜苌龅谝粋€問題：當前教育技術學到底應該研究什么？從國內教育技術學領域期刊發(fā)表的論文來看，教育技術學術界熱衷于追蹤國外(尤其是美國)的概念、理論和做法這種情況比較普遍，并且一旦傳到國內，很少有人追問其背景、應用條件和實踐適用性，一切似乎是不證自明的，上來就著手大干。如慕課、微課、翻轉課堂、創(chuàng)客、TPACK、STEAM、Smart Education等等，大有舉國而動的勢頭，完全無視本國的社會歷史、教育體制和教學文化的特性。學者們意識上深深打著外國技術先進的烙印，這也是全民的集體無意識，西方學術界流行什么很快會在本土語境中引發(fā)運動。中國學生處于“競爭－移動”的社會差序中，考試的選拔功能需要在相當長的歷史階段發(fā)揮作用，這是任何教育研究都不能忽視的客觀現實。試想，中國孩子用上的Pad、智能學習終端能有美國、德國、日本的孩子一樣童年嗎？引入國外的教育技術、翻版、加碼，在中國教育實踐中肆意“跨越式”，干擾的學校教育不知所措。連續(xù)地改革同時也意味著不斷地消解和否定已有改革成果，是嚴重的文化不自信的表現。我們的第二疑問：究竟應當移植西方國家的技術應用模式，還是應當關注中國的本土教育現實而展現自身呢？

由于長期積累下的學術傳統(tǒng)自身存在的問題，特別是學術研究一定程度上受制于外國的學術話語和邏輯 ，存在“西方文化傾向”以及“教條主義、形式化傾向”[3]。這種情況也反映在教育技術學領域，中國教育技術學學者非常關注美國教育技術的發(fā)展動態(tài)，卻有意識地忽視一個重要的事實，即美國沒有本科層次的教育技術專業(yè)。中國研究型大學有著全世界最好的本科生生源，每一個本科生都是百里挑一的佼佼者，但教育技術學專業(yè)把他們培養(yǎng)成什么了呢？毋庸諱言，國內部分高校辦教育技術本科專業(yè)是為了一部分教師的生存需要，而非社會對該專業(yè)的需求，這一點在教育技術本科生就業(yè)中非常明顯。2000年之后，我國中小學開始開設信息技術課程，信息技術教師成了眾多教育技術本科生的就業(yè)去向。由于此課程為非高考科目，中小學信息技術課在學校不受重視，相對于高考科目課時少，信息技術教師的需求量不大，另一方面，教育技術學專業(yè)畢業(yè)生在應聘信息技術教師時常受到計算機專業(yè)畢業(yè)生的沖擊[4]。據筆者了解，中小學更傾向于招收計算機專業(yè)的畢業(yè)生作為信息技術教師。當進入中小學當信息技術老師這條就業(yè)的路都行不通時，作為師范專業(yè)的教育技術學存在的必要性在哪兒？即便那極少一部分進入中小學從事教學工作畢業(yè)生，其工作品質完全取決于畢業(yè)生的個人素質，與專業(yè)教育也很難有必然關系，教育技術專業(yè)畢業(yè)生優(yōu)勢在哪里呢？美國之所以沒有本科層次的教育技術專業(yè)，既不是因為缺乏高等教育資源，也不是因為基礎教育領域不需要信息化人才，而是因為本科層面教育技術畢業(yè)生無法勝任社會需求。除了無法滿足社會需求之外，本專業(yè)也無法滿足學生求真、悟善的認知需要，具體表現為兩個方面：其一，教育技術學專業(yè)的本科生“無書可讀”； 其二，無專門的技術。一個無書可讀、無專門技術的可持有的專業(yè)，不由讓人質疑：教育技術學的“不可替代性”在哪里？

二、教育技術學的學科性反思

根據上文的現象表述和問題解析，我們將其轉換成純粹學術問題予以追問，即中國教育技術學是學科嗎？這個問式之中隱含了針對我國教育技術學命運的擔憂，正如本文標題所示：中國教育技術向何處去？本文的目的就是要對這個理論論題嘗試給出回答，即通過對教育技術學的學科性進行學理分析，揭示出中國教育技術學走出迷惘的可能路向。作為一個能夠培養(yǎng)本科、碩博研究生的專業(yè)，本應是相對穩(wěn)定、有自身邊界條件的專門知識領域，惟其高深才需要教授們在其中長期專門化、理智化的研究，且不會為局外人替代[5]。但考察一下教育技術學領域具有導師身份的教授們的學術背景，會發(fā)現一個離奇的現象：教育哲學、計算機科學、網絡中心、信息管理學院、中文系科、傳播學系科、廣告學系科等等，似乎在高校里具有高級職稱的教師，都可能在教育技術學專業(yè)謀得一個導師身份[6]。如此培養(yǎng)出來的教育技術學高級專門化人才“?！痹诤翁帲咳A勒斯坦在《學科·知識·權力》一書里中說 “學科與規(guī)訓是同一個語詞”，“學科不僅完全控制了學者的訓練，另外還有一個更強大的機制，那就是，學科還控制了學者結束訓練以后的職業(yè)樣式”[7]。考察一下教育技術學專業(yè)的畢業(yè)生生存狀態(tài)，會發(fā)現該專業(yè)無法實現對“職業(yè)樣式”的控制。更有一些教師“教”學生去公司、企業(yè)做“績效技術”“知識管理”“軟件工程”，從謀生的角度自然無可厚非，但從學科的角度看，這些對于學科發(fā)展都意義不大。作為學科，知識體系要求具有“邏輯上自洽”和“自我圓滿”之義，即本身應是一個類似庫恩所言的“常態(tài)科學范式”，有其符合特定內在邏輯一致性的概念、術語及理論和方法規(guī)范的體系[8]。概念和術語在教育技術領域并不缺乏，但卻嚴重缺乏專業(yè)理論和方法規(guī)范體系。

近年來，一直有聲音呼吁“教育技術學晉升為一級學科”，理由主要有五條：第一，“國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”(2010-2020年)(以下簡稱《剛要》)高度強調教育信息化。認為“教育信息化在整個《綱要》里上升到一個至極的位置，其必要性、可行性、重大性和緊迫性已經不言而喻，貫徹落實《綱要》，為什么教育技術學不能晉升？”[9]第二，教育技術學具有獨特而成熟的理論體系，并且這種理論體系是傳統(tǒng)教育學無法概括的，例如信息傳播理論、視聽生理理論、模式識別理論、認知科學體系、人工智能體系，以及計算機硬件和軟件體系。并認為傳統(tǒng)教育學知識內容陳舊、研究方法保守[10]。言外之意，可以通過教育技術學的“升級”解決傳統(tǒng)教育學問題；第三，發(fā)展需要，具體包括社會發(fā)展需要、教育發(fā)展需要、學科發(fā)展需要、人才培養(yǎng)發(fā)展需要[11]；第四，教育學其他二級學科的發(fā)展都需要教育技術。第五，教育信息化發(fā)展的內在邏輯之必然。認為，提升教育技術學學科地位是中國教育現代化的訴求[12]，并參照“馬克思主義理論”晉升一級學科的事實，得出教育技術學提升為一級學科的內在邏輯。學者們對教育技術學的深厚情感及期待教育技術學健康發(fā)展的拳拳之心難能可貴，但良好的愿望不能代替科學理性和嚴謹邏輯。仔細分析以上五條理由，不難發(fā)現其不周延之處?！毒V要》是教育部頒布的重要綱領性文件，其內容涵蓋了教的所有方面。換言之，教育學科下任何一個二級學科都可以在其中找到自己的相關話語。政策性文件措辭嚴謹、涵義豐富，文件所涉通常都被解讀為“重要”。第二條理由中提到教育技術學具有獨特而成熟的理論體系，此說并不符實，其所列舉內容的皆非教育技術學的研究主題，此處不一一辨析。至于說傳統(tǒng)教育學知識陳舊、方法保守更是缺乏證據，中國的教育問題非教育學所能解決，意圖通過教育技術學的發(fā)展解決教育學的問題難免有貽笑大方之嫌。并且，全球教育學界都在關注信息技術對教育的影響，無視教育學本身發(fā)展的邏輯和現狀貼上“傳統(tǒng)”的標簽棄之如敝的做法是不理性的。第三條“發(fā)展的需要”，客觀地說是不能成為理由的，發(fā)展與否不在于學科門類的高低。教育學各二級學科都關注技術對教育的影響，這是必然的現象，這和教育技術學成為一級學科之間并不存在因果關系，所以第四條理由很勉強。至于參照“馬克思主義理論”晉升一級學科的事實進行論證，更是缺乏邏輯。“沒有哪一種理論能夠在現代世界史上留下如此深重的影響猶如馬克思主義(李澤厚)”[13]，這是世人公認的事實，在中國乃至全世界，無論從社會實踐還是從理論演繹，其規(guī)模、深度豈是一般的學科可以比擬的？

從以上分析可以看出，筆者并不是這一做法的完全支持者。首先，簡單地以學科級別來作為學科重要性的判據是一個很大的錯誤，我們應該盡量避免名謂之爭，把精力集中在教育技術學理論體系的建構上；其次，盡管晉升一級學科以后可以獲得更多的發(fā)展資源，比如教科研立項、獎項、職稱配額、話語權等等，但作為學者，我們更應該關注學科自身的內涵發(fā)展，以歷史的眼光去巡視教育技術的人類學意義。不僅如此，筆者甚至認為，當前教育技術學可以成為一個獨立學科的資質都須被認真考量，更毋庸說升為一級學科。學科是知識積聚到一定程度后的狀態(tài)，是研究者從自發(fā)到自覺從事知識生產的過程自然結果，而不是人為“貼標簽”結果。作為負責任的學者，我們必須深諳專業(yè)的有用性和學科發(fā)展的局限性，明晰學科發(fā)展的根源和脈絡，把握住學科的核心命脈之處著緊用力，這才是我們理解并提升教育技術學要義之借鏡。