1． 研究背景

在以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)術(shù)社區(qū)，抄襲、剽竊( plagiarism) 一直是引發(fā)爭(zhēng)議較多的話題，原因之一在于學(xué)界對(duì)其缺乏統(tǒng)一定義( Gu ＆ Brooks， 2008) 。一些學(xué)者提出，抄襲、剽竊并非文本未經(jīng)注明被復(fù)制這么簡(jiǎn)單，其表層下包含許多深層話題( Sutherland-Smith， 2005) 。Pennycook( 1994) 注意到，互文性( intertextuality) 及不同文化對(duì)知識(shí)的理解使得抄襲、剽竊變得極其復(fù)雜，很難定義。Howard( 1995) 從著作權(quán)概念由來(lái)、學(xué)習(xí)的合作性質(zhì)及寫(xiě)作的累積交互本質(zhì)等角度提出抄襲、剽竊的三種形式，即欺騙性借用、不作標(biāo)注和拼湊式寫(xiě)作( patchwriting) 。Chandrasoma 等人( 2004) 提出，以互文性越界( transgressive intertexuality) 取代抄襲、剽竊一詞，有助于我們更專(zhuān)注于與互文性相關(guān)的重要議題。Sutherland-Smith( 2005) 提出，抄襲、剽竊涵蓋多層內(nèi)容，需要通力合作，進(jìn)行跨學(xué)科的重新思考。

一些研究人員將目光轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，旨在從不同視角揭示這一現(xiàn)象本質(zhì)。其中，一部分圍繞學(xué)生具體引文行為展開(kāi)。例如，Campbell( 1990) 發(fā)現(xiàn)，參與調(diào)查的英語(yǔ)本族語(yǔ)者和二語(yǔ)( ESL) 學(xué)習(xí)者在借用他人作品時(shí)普遍依賴復(fù)制，且較少標(biāo)注信息來(lái)源。Shi( 2004) 針對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者文本借用展開(kāi)研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者文中普遍缺乏標(biāo)注，與英語(yǔ)本族語(yǔ)者截然不同，由此提出，不同語(yǔ)言背景學(xué)生對(duì)“抄襲、剽竊”的認(rèn)識(shí)可能存在差異。另一部分人員則圍繞不同語(yǔ)境學(xué)生針對(duì)不同形式抄襲的識(shí)別能力展開(kāi)調(diào)查，結(jié)果不一。例如，Deckert( 1993) 發(fā)現(xiàn)，參與調(diào)查的香港大學(xué)生在識(shí)別具體抄襲作品時(shí)存在困難，與Roig ( 1997) 對(duì)美國(guó)高校本科生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)一致; 而Chandrasegaran( 2000) 研究中的新加坡大學(xué)生、Wheeler(2009) 所調(diào)查的日本高校學(xué)生對(duì)不同抄襲行為卻表現(xiàn)出較好識(shí)別力。為了更深入地了解學(xué)生的認(rèn)識(shí)，Shi( 2008) 對(duì)不同母語(yǔ)背景ESL 學(xué)生展開(kāi)調(diào)查，要求他們找出自己作品中的借用行為并進(jìn)行歸類(lèi)、解釋?zhuān)Y(jié)果顯示，受試在文本借用、借用目的方面存在復(fù)雜不一的認(rèn)識(shí)，表明文本借用與他們的學(xué)習(xí)及知識(shí)建構(gòu)程度有關(guān)。

以往研究顯示，二語(yǔ)背景下中國(guó)學(xué)生在借用源文本時(shí)普遍存在抄襲、剽竊之嫌( Gu ＆ Brooks， 2008; 張惠琴等， 2008) 。對(duì)此，一些學(xué)者提出“文化制約( cultural conditioning) ”一說(shuō)，例如，Pecorari( 2002) 認(rèn)為，受儒家思想影響，不作注明而對(duì)他人作品進(jìn)行復(fù)制、釋義在中國(guó)被視為一種合理策略而提倡。但是，一些研究人員的發(fā)現(xiàn)卻推翻了這一說(shuō)。例如，Liu( 2005) 通過(guò)查閱漢語(yǔ)寫(xiě)作著作文獻(xiàn)并結(jié)合自身教育經(jīng)歷指出，在中國(guó)抄襲、剽竊歷來(lái)被視為一種不道德行為，甚至在古代人們都被要求在引文時(shí)提供詳細(xì)的信息來(lái)源; Gu 和Brooks( 2008) 對(duì)在英國(guó)求學(xué)的一群中國(guó)學(xué)生展開(kāi)15 個(gè)月的歷時(shí)調(diào)查，結(jié)果顯示，抄襲、剽竊是學(xué)生為了適應(yīng)學(xué)術(shù)環(huán)境而采取的一種生存手段，基于此，他們認(rèn)為將抄襲、剽竊歸因于中國(guó)傳統(tǒng)儒家文化過(guò)于簡(jiǎn)單，并提出以全面、發(fā)展的眼光看待抄襲剽竊行為。張惠琴等( 2008) 以外語(yǔ)語(yǔ)境下( EFL) 中國(guó)學(xué)習(xí)者為目標(biāo)，圍繞其對(duì)“抄襲、剽竊”概念的知曉情況展開(kāi)實(shí)證調(diào)查，結(jié)果顯示，與美國(guó)學(xué)生相比，中國(guó)學(xué)生對(duì)抄襲概念、行為的性質(zhì)、錯(cuò)誤原因及其嚴(yán)重后果所知甚少，他們將此歸因于中國(guó)高校對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練和學(xué)術(shù)誠(chéng)信教育工作的普遍缺失。

綜合以往研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)界從不同視角揭示了抄襲、剽竊的復(fù)雜本質(zhì)，且在許多議題上未達(dá)成定論。其中，對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者的探究主要局限于西方學(xué)術(shù)社區(qū)，與中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)相比，這一人群比例代表性有待商榷。此外，我們還注意到，針對(duì)不同語(yǔ)境中學(xué)生識(shí)別力所展開(kāi)的研究結(jié)論不盡相同。外語(yǔ)背景下中國(guó)學(xué)習(xí)者能否識(shí)別出具體抄襲、剽竊行為? 他們的態(tài)度又是如何? 這一研究在學(xué)界幾乎空白。抄襲、剽竊與語(yǔ)境密切關(guān)聯(lián)( Pennycook，1994; Howard，1995;Chandrasoma et al．， 2004) ，因此，對(duì)這一特定語(yǔ)境下學(xué)習(xí)者進(jìn)行探究，有助于增加對(duì)抄襲、剽竊的了解，也能從另一視角揭示學(xué)界的一些爭(zhēng)議，從而推動(dòng)相關(guān)研究的發(fā)展。為此，我們開(kāi)展本次研究。

2． 研究方法

2．1 研究問(wèn)題

我們通過(guò)比較40 名學(xué)生( 18 名高水平者、22 名低水平者) 對(duì)不同痕跡抄襲行為的評(píng)分與評(píng)語(yǔ)，來(lái)探究中國(guó)學(xué)生對(duì)抄襲、剽竊的認(rèn)識(shí)。這種對(duì)比研究能夠兼顧共性與個(gè)性，有助于全面、深入地揭示學(xué)生的認(rèn)識(shí); 選取小樣本，主要為了對(duì)個(gè)體表現(xiàn)作更深入的分析( 紀(jì)曉凌， 2009) 。本次研究試圖回答以下問(wèn)題:

a) 對(duì)于顯性抄襲，學(xué)生評(píng)分、評(píng)語(yǔ)結(jié)果如何? 兩個(gè)水平組人群是否存在顯著差異?

b) 對(duì)于隱性抄襲，學(xué)生評(píng)分、評(píng)語(yǔ)結(jié)果如何? 兩組人群是否存在顯著差異?

2．2 研究對(duì)象

研究對(duì)象為江蘇某高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生，他們來(lái)自研究者所教的3 個(gè)英語(yǔ)自然班級(jí)。根據(jù)2007 － 2009 年間學(xué)校統(tǒng)一組織的3 次大規(guī)模英語(yǔ)水平測(cè)試結(jié)果，我們選出其中一直排名前列的18 名學(xué)生、后列22 名學(xué)生分別代表高、低水平組。

2．3 選材

從主題趣味性、實(shí)施繁瑣程度及材料難易度幾方面綜合考慮，我們最終選取Wheeler( 2009) 的使用材料。這些材料圍繞美、中兩國(guó)慶祝圣誕節(jié)的差異，由源文本( ST) 、一篇顯性抄襲作品( apparent plagiarism) 、一篇隱性抄襲作品( subtleplagiarism) 組成，三篇材料內(nèi)容接近，篇幅相當(dāng)( 字?jǐn)?shù)分別為230、226、193) 。我們摘錄部分內(nèi)容進(jìn)行示例:

源文本摘錄( 68 字)

American and Chinese people recognize Christmas as aspecial day，but they observe it in different ways． First， in the United States，Christmas is considered a family holiday． Most Americans

feel it is of the utmost importance to spend the daywith relatives． Even those living in New York do not think twice about traversing across the country to be with their loved onesliving in Los Angeles．

顯性抄襲摘錄( 65 字)

American and Chinese people recognize Christmas as aspecial day，but they observe it in different ways． First， in the UnitedStates，Christmas is a family holiday． Most Americans feelit is of the utmost importance to spend the day with relatives．People in New York do not think twice about traversing acrossthe country to be with their loved ones living in Los Angeles．

隱性抄襲摘錄( 44 字)

American and Chinese people recognize Christmas as aspecial day，but they observe it in different ways． In America，people like to spend time with their families． For example，manypeople will travel thousands of miles so that they can be withtheir families．

不難看出，顯性抄襲摘錄與源文本字?jǐn)?shù)相當(dāng)，字面相似度極高，接近于完全復(fù)制，抄襲痕跡較明顯; 而隱性抄襲摘錄與源文本表達(dá)內(nèi)容一致，但語(yǔ)言特征大相徑庭，抄襲痕跡不明顯。我們以A、S 分別代表顯性、隱性抄襲。

為了確保材料適用性，我們首先通過(guò)Flesch 公式計(jì)算出三個(gè)文本的易讀指數(shù)( FRE) ，分別為58． 6( ST) 、60． 0( A) 和53． 7( S) ，均接近Flesch 中規(guī)定的一般難度( 60 － 70) 的分值標(biāo)準(zhǔn)。隨后我們運(yùn)行文本分析軟件，結(jié)果顯示: 每個(gè)文本中，80%以上詞匯為國(guó)內(nèi)大學(xué)生寫(xiě)作中最常用詞匯，且重復(fù)率較高; 簡(jiǎn)單句比例超過(guò)5 成，表明材料適合本研究。

2． 4 研究過(guò)程

研究安排在2009 年春學(xué)期末進(jìn)行。測(cè)試前，研究者向受試說(shuō)明，此次研究旨在了解他們對(duì)“同伴互評(píng)”( peer feedback)方法的掌握情況。研究者首先將源文本分發(fā)給學(xué)生，并提醒該文為某刊物論文節(jié)選段，且在文前提供了期刊名稱(chēng)、論文標(biāo)題、發(fā)表時(shí)間、作者等詳細(xì)信息。源文本字?jǐn)?shù)共計(jì)230，為了確保受試完全理解其內(nèi)容，研究者提供了5 分鐘深入閱讀時(shí)間。隨后，將顯性抄襲作品分發(fā)下去，告知學(xué)生該作品由研究者所教的寫(xiě)作拓展班中某同學(xué)完成的課外寫(xiě)作任務(wù)，要求他們仔細(xì)閱讀并在文章下欄空白處進(jìn)行評(píng)分，做出評(píng)語(yǔ)。評(píng)分以0 － 10為標(biāo)準(zhǔn)( 其中低于6． 0 分為“差”、6． 0 － 7． 0 為“一般”、7． 0 －

8．5 為“良”、高于8． 5 分為“優(yōu)”) ，評(píng)語(yǔ)內(nèi)容、使用語(yǔ)言和字?jǐn)?shù)均無(wú)限制。評(píng)語(yǔ)、評(píng)分均屬于同伴互評(píng)結(jié)果，二者相結(jié)合能夠從量化、質(zhì)化角度全面揭示學(xué)生反饋。為了減少同伴影響，研究者對(duì)整個(gè)過(guò)程的實(shí)施要求進(jìn)行明確說(shuō)明，并實(shí)地監(jiān)督。30 分鐘后，由研究者統(tǒng)一收回兩份材料。對(duì)隱性抄襲作品的施測(cè)安排在隨后一周，流程一致。研究者將兩次評(píng)分結(jié)果輸入電腦進(jìn)行分析。

2．5 數(shù)據(jù)分析

評(píng)分結(jié)果借助于SPSS16． 0 統(tǒng)計(jì)軟件分析處理。由于比較的兩組樣本較小，統(tǒng)計(jì)分析采用非參數(shù)檢驗(yàn)里的配對(duì)樣本和獨(dú)立樣本檢驗(yàn)( 秦曉晴， 2003) 。評(píng)語(yǔ)能夠反映反饋者關(guān)注的焦點(diǎn)與態(tài)度，由研究者與教研組另一名教師共同分析，鑒于研究目的，僅針對(duì)文本本身( 如語(yǔ)言、內(nèi)容等) 的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容未列入分析范圍，對(duì)其中不明確部分，研究者還展開(kāi)后續(xù)半結(jié)構(gòu)式訪談。

3． 結(jié)果與討論

3．1 評(píng)分

表1 列出了兩個(gè)作品的得分結(jié)果以及高、低水平組評(píng)分情況。

表1 顯示，兩篇作品得分均值分別為6． 238 ( 一般) 、7．300( 良) ，統(tǒng)計(jì)顯著性為0． 016，說(shuō)明得分上存在顯著差異這可能由兩個(gè)作品本身的語(yǔ)言特征差異所致; 也可能由于受試在閱讀作品后識(shí)別出其與源文本的相似，并基于相似程度不同給出不同評(píng)分，而作品與源文本的相似痕跡對(duì)同伴評(píng)分結(jié)果產(chǎn)生顯著差異也是Wheeler( 2009) 的發(fā)現(xiàn)之一。其中，高水平組兩次評(píng)分均超過(guò)對(duì)應(yīng)低水平組，且在隱性抄襲的評(píng)分上差異更為明顯( 統(tǒng)計(jì)顯著性為0． 028) ，表明高水平組整體上更寬容。Matsuno( 2009) 針對(duì)日本某高校寫(xiě)作班中學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)和教師評(píng)閱結(jié)果展開(kāi)對(duì)比，同樣發(fā)現(xiàn)高水平者對(duì)同伴作品評(píng)分不太苛刻，低水平者卻不然。語(yǔ)言水平會(huì)影響同伴互評(píng)結(jié)果( Guardado ＆ Shi， 2007) ，我們注意到，以往研究主要圍繞同伴與教師的反饋特點(diǎn)、方法和效應(yīng)比較，并顯示同伴比教師評(píng)分更寬容( Nilson，2003) ，其中鮮有觸及不同語(yǔ)言水平者的反饋比較。高水平組評(píng)分更為寬容，是否與其自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)? 或者出于其他原因( 如習(xí)慣) ? 這些還有待未來(lái)研究考證。

3．2 評(píng)語(yǔ)

3．2．1 顯性抄襲

分析結(jié)果顯示， 30 名受試( 占整個(gè)人群的75%) 對(duì)源文本的評(píng)價(jià)完全圍繞作品的抄襲本質(zhì)展開(kāi)，說(shuō)明他們對(duì)這種抄襲表現(xiàn)出較高識(shí)別力，與Deckert( 1993) 的研究發(fā)現(xiàn)不一致，他所調(diào)查的香港某高校學(xué)生對(duì)顯性抄襲作品的識(shí)別率不足半數(shù)( 46． 5%) 。造成結(jié)果差異的原因之一在于，Deckert 的研究中參與對(duì)象八成以上為大一新生，而本研究中受試已經(jīng)完成了近兩年的大學(xué)學(xué)業(yè)。在常規(guī)教學(xué)中，教師針對(duì)引文方法的訓(xùn)練、指導(dǎo)或告誡會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響( Chandrasegaran，2000) ，這種影響的累積效應(yīng)表現(xiàn)為高年級(jí)學(xué)生對(duì)抄襲更為敏銳。

其中，高、低水平組中分別有17 人、13 人( 各占同組人群的94． 4%、59． 1%) ，說(shuō)明高水平組表現(xiàn)出更好識(shí)別力。Pressley 和Afflerbach( 1995) 認(rèn)為，在閱讀時(shí)高水平學(xué)習(xí)者除了理解文章字面意義，還習(xí)慣于對(duì)字里行間的隱含意義進(jìn)行推斷; 閱讀后他們運(yùn)用自己的方法對(duì)文本信息進(jìn)行審視和記憶，質(zhì)疑便是方法之一。這種閱讀能力使得本研究中高水平組更好地識(shí)別出作品抄襲痕跡。評(píng)語(yǔ)內(nèi)容進(jìn)一步揭示了他們的具體態(tài)度( 表2) 。

表2 顯示，這30 名學(xué)生中，17 名學(xué)生( 占56． 7%) 對(duì)這種行為予以否定，8名學(xué)生( 占26． 7%) 未表態(tài)，不到兩成學(xué)生持肯定態(tài)度，說(shuō)明學(xué)生總體上持否定態(tài)度，與表1 評(píng)分結(jié)果( 均值為6． 238，“一般”等級(jí)) 一致。我們以一些評(píng)語(yǔ)為例進(jìn)一步說(shuō)明:

( 1) 抄襲，雖然抄得很辛苦，但是不可原諒。( 徐＊＊)

( 2) 借鑒不代表照搬，抄襲的辛苦博不到判分者同情，靠這個(gè)過(guò)不了! ( 董* )

( 3) 很明顯是抄的! 鄙視! ( 呂＊＊)

( 4) 抄襲可恥! ( 施＊＊)

( 5) 抄襲不好，抄別人的東西，沒(méi)意思，就不讓他及格。

( 呂＊＊)

例( 1) － ( 5) 為持否定態(tài)度的部分學(xué)生評(píng)語(yǔ)，其中“抄襲”一詞反復(fù)出現(xiàn)，表明評(píng)論者將該作品定為“抄襲”性質(zhì)，從措詞或標(biāo)點(diǎn)使用不難看出他們態(tài)度鮮明，批判的理由是缺乏個(gè)人投入，與Chandrasegaran( 2000) 的結(jié)果一致，她所調(diào)查的學(xué)生中超過(guò)六成將顯性抄襲視為不端，主要理由也是如此。

( 6) 語(yǔ)言比較地道，跟另外一篇文章有很多雷同之處，基本上一詞不改。( 陳* )

( 7) 有抄襲嫌疑。( 劉＊＊ )

( 8) 無(wú)語(yǔ)法錯(cuò)誤，觀點(diǎn)有條有理，段落連貫性較強(qiáng)，與原文有相似之處。( 張＊＊)

( 9) Ctrl + C And Ctrl + V。( 邱* )

( 10) a copy。( 宗＊＊)

例6 － 10 為未明確表態(tài)的部分學(xué)生評(píng)語(yǔ)，與例1 － 5 相比，這些評(píng)語(yǔ)者多數(shù)只對(duì)作品的抄襲性質(zhì)稍作提及。后續(xù)訪談結(jié)果顯示，他們中部分表示，抄襲屬涉及寫(xiě)作者個(gè)人隱私，他們不太方便發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，部分反映這種行為在大學(xué)生中較為常見(jiàn)，他們對(duì)此已經(jīng)習(xí)慣，并不想作過(guò)多評(píng)論。表2 中，高水平組中持肯定態(tài)度的比例接近低水平組三倍( 23． 5%、7． 7%) ，解釋了表1 中兩組人群的評(píng)分差異。我們將這些評(píng)語(yǔ)展示如下:

( 11) 雖然90%以上相似，但是作者既然能找到原素材即說(shuō)明作者平時(shí)有認(rèn)真地看英文期刊，并能合理運(yùn)用到自己的作文中去，實(shí)在難能可貴。( 何＊＊)

( 12) 作者閱讀面比較廣，廣泛閱讀各種期刊，雖有抄襲嫌疑，但模仿比較到位，可作為模板使用。( 姜＊＊)

( 13) 君子性非異也，善假于物也。青出于藍(lán)而勝于藍(lán)。( 朱＊＊)

( 14) 若非抄襲，必為背誦，沒(méi)有功勞，亦有苦勞。( 于* )例( 11) － ( 14) 顯示，這些高水平學(xué)生從寫(xiě)作背后的諸多方面展開(kāi)評(píng)論，如寫(xiě)作者的學(xué)習(xí)習(xí)慣( 例( 11) ) 、知識(shí)積累

( 例( 12) ) 、模仿、借鑒( 例( 11) 、( 12) 、( 13) ) 、個(gè)人努力( 例

( 14) ) ，他們從不同視角對(duì)同伴這種行為予以肯定，也暗示他們的寬容態(tài)度。

3． 2． 2 隱性抄襲

這組評(píng)語(yǔ)中，低于半數(shù)的受試( 18 人，占45%) 圍繞作品抄襲性質(zhì)展開(kāi)，表明學(xué)生對(duì)這種抄襲表現(xiàn)出較低識(shí)別力，可能原因是，該文本語(yǔ)言特征與源文本差異較大，學(xué)生不太容易識(shí)別出兩者相似痕跡; 或者學(xué)生能夠識(shí)別兩者關(guān)聯(lián)，但注意力很可能被其中迥然有異的語(yǔ)言特征吸引，并以此為評(píng)議焦點(diǎn)。我們結(jié)合評(píng)語(yǔ)內(nèi)容展開(kāi)說(shuō)明。

表3 顯示，這18 名學(xué)生中，持肯定態(tài)度的學(xué)生比例超過(guò)

六成，而持否定、未表態(tài)學(xué)生的比例分別占16． 7%、22． 2%，

說(shuō)明他們總體上持肯定態(tài)度，與表1 中評(píng)分結(jié)果( 平均值為

7． 300，“良”) 相符合。這種態(tài)度與他們對(duì)上部作品的整體態(tài)度截然不同，很好地解釋了表1 中兩個(gè)作品整體得分之間的顯著差異。我們結(jié)合一些評(píng)語(yǔ)進(jìn)一步說(shuō)明。

( 15) 靈活運(yùn)用了相關(guān)材料，雖與模板相似，但運(yùn)用自己的表達(dá)方式。( 張＊＊)

( 16) 能夠充分利用資源，并巧妙地用自己的語(yǔ)言進(jìn)行改造，有些小嫌疑，但作為一次練習(xí)模仿寫(xiě)作挺好。( 米*＊)

( 17) 文章寫(xiě)得很好，層次分明，又有作文的框架，適當(dāng)引用自己看到的句子，且活學(xué)活用，很好。( 耿* )

( 18) 作者僅參考了期刊上的作品，但并未照搬，很靈活地修改了很多。( 袁＊＊)

( 19) 語(yǔ)句流暢簡(jiǎn)明，觀點(diǎn)清晰，善于汲他人之長(zhǎng)，很好。( 沈＊＊)例( 15) － ( 19) 是持肯定態(tài)度的部分學(xué)生評(píng)語(yǔ)。從這些評(píng)語(yǔ)中，我們從中不難看出，評(píng)論者肯定這種行為的主要原因是寫(xiě)作者的個(gè)人投入，并普遍將這種寫(xiě)作行為視為活學(xué)活用的范例，與前一作品“抄襲”的定性完全不同。Chandrasegaran(2000) 也發(fā)現(xiàn)，超過(guò)80% 的學(xué)生并未將隱性抄襲視為不端，而是寫(xiě)作者努力、細(xì)心和聰明的表現(xiàn)。這種隱性抄襲對(duì)源文本進(jìn)行了復(fù)制、刪減和釋義，屬于拼湊式寫(xiě)作模式，Howard( 1995， 1999) 曾圍繞此模式展開(kāi)一系列探討并提出，在傳統(tǒng)意義上這種寫(xiě)作屬于抄襲、剽竊，但是它并不等同于學(xué)術(shù)上的欺騙或欺詐，而是習(xí)作者逐步掌握西方學(xué)術(shù)規(guī)范的一個(gè)重要過(guò)渡階段。其他一些學(xué)者如Angelil-Carter( 2000) 、Pecorari( 2003) 也表達(dá)類(lèi)似看法。本研究中超過(guò)半數(shù)學(xué)生予以肯定，也為這一觀點(diǎn)提供了有力支撐。

( 20) 有明顯的參考跡象。( 吳* )

( 21) 一看就是我們中國(guó)學(xué)生寫(xiě)的，抄了一部分別人的，自己寫(xiě)了一部分。( 張* )

( 22) 在原文的基礎(chǔ)上加入自己的東西來(lái)表達(dá)主題。( 顧＊＊)

( 23) 對(duì)原文進(jìn)行了較大程度的改動(dòng)。( 宋＊＊)例( 20) － ( 23) 為所有未表態(tài)學(xué)生的評(píng)語(yǔ)，評(píng)論焦點(diǎn)主要圍繞寫(xiě)作者的個(gè)人投入。后續(xù)訪談結(jié)果顯示，他們普遍認(rèn)為這種寫(xiě)作并沒(méi)有照搬他人作品，值得肯定。其中，高水平組持肯定態(tài)度的比例略高( 66． 7%、55． 6%) 。綜合表2、3 數(shù)據(jù)，不難發(fā)現(xiàn)，該組對(duì)兩種抄襲予以肯定的比例均超過(guò)低水平組，反映他們整體對(duì)同伴作品更加寬容，與上文發(fā)現(xiàn)一致。Russell( 1993: 183) 認(rèn)為，就本質(zhì)而言，學(xué)習(xí)不是一種個(gè)體行為，而是與他人合作、對(duì)他人行為習(xí)慣( 包括交流、思考) 習(xí)得的過(guò)程。寫(xiě)作是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中極具挑戰(zhàn)的技能之一，受語(yǔ)言水平、思維模式、行文范式等因素所限，ESL( 或EFL) 學(xué)習(xí)者很難如本族語(yǔ)者那樣流利自如地進(jìn)行語(yǔ)言輸出，因此，借用他人語(yǔ)言成了其語(yǔ)言運(yùn)用中重要的一個(gè)部分，也是他們?cè)趯W(xué)術(shù)語(yǔ)境逐漸建立個(gè)人身份的寶貴階段( Hull ＆ Rose， 1989) 。本研究中高水平組較為寬容的態(tài)度很好地驗(yàn)證了借用的這一作用。

4． 結(jié)論

我們比較兩組學(xué)習(xí)者針對(duì)顯性、隱性抄襲的評(píng)分和評(píng)語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)顯性抄襲表現(xiàn)出較高識(shí)別力，并普遍定性為“抄襲”加以否定，而對(duì)隱性抄襲則表現(xiàn)出較低識(shí)別力，且傾向于視為“活學(xué)活用”予以肯定，其中以高水平組評(píng)價(jià)更為寬容。這些結(jié)果表明，這些學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)與西方學(xué)術(shù)規(guī)范存在一定偏差，與Chandrasegaran( 2000) 結(jié)論一致。這一偏差可能由幾方面所致。其一，在教學(xué)環(huán)節(jié)中對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練和學(xué)術(shù)誠(chéng)信教育的工作力度不夠( 張惠琴等，2008) 。在日常英語(yǔ)教學(xué)中，繁重的教學(xué)任務(wù)使得教師疏于對(duì)引文規(guī)范建立常態(tài)的引導(dǎo)和監(jiān)督機(jī)制，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)抄襲剽竊概念了解不足，對(duì)這種不端行為的后果認(rèn)識(shí)不夠。其二，在中國(guó)寫(xiě)作訓(xùn)練中，范文模仿與背誦一直占據(jù)主導(dǎo)地位( 莫俊華， 2007) ，這種訓(xùn)練致使師生對(duì)著作權(quán)、知識(shí)產(chǎn)權(quán)等概念意識(shí)薄弱，對(duì)正確的引文方法不夠重視?；谘芯堪l(fā)現(xiàn)，我們認(rèn)為，學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)及相關(guān)人員需加大對(duì)引文規(guī)范和學(xué)術(shù)誠(chéng)信的教育力度同時(shí)需考慮到抄襲、剽竊的復(fù)雜本質(zhì)，從學(xué)習(xí)者、具體寫(xiě)作任務(wù)等多個(gè)語(yǔ)境因素深化對(duì)其復(fù)雜性的理解與認(rèn)識(shí)( Pennycook， 1994) ，并依據(jù)此建立有效的預(yù)防、監(jiān)督和懲戒機(jī)制。本研究存在樣本較小，缺乏不同年級(jí)段樣本對(duì)照，數(shù)據(jù)在時(shí)限條件下收集等不足，這些都需要在未來(lái)研究中加以重視。當(dāng)前，超文本的出現(xiàn)打破了作品唯一作者的界限，致使抄襲、剽竊在學(xué)術(shù)社區(qū)頻頻發(fā)生( 如訪談中一些受試所言) 。鑒于此，研究者期望這次調(diào)查“拋磚引玉”，能夠引起國(guó)內(nèi)同仁對(duì)該主題的關(guān)注。